你是否具有真正的批判性思維？做2道選擇題測試一下

哈佛大學原校長博克（Derek Bok）在2006年出版了《迴歸大學之道：對美國大學本科教育的反思與展望》。這本書基於他對哈佛大學本科教育的觀察和反思，對美國大學本科教育提出諸多批評和改革建議。在我看來，他在書中對美國大學生的批評也同樣適用於中國大學生。

根據對哈佛學生的觀察並且根據心理學的研究，博克在書中把大學本科生的思維模式分爲三個階段。

第一階段是“Ignorant Certainty”，即“無知的確定性”。這是一個盲目相信的階段。剛從高中畢業進入大學的新生，往往都處於這個階段。在中學，學生認爲學到的知識是千真萬確的，這個確定性來源於學生知識的有限性，因此是一種無知下的確定性。

第二階段是“Intelligent Confusion”，即“有知的混亂性”。這是一個相對主義階段。學生上了大學之後，接觸到各種各樣的知識，包括各種對立的學派。雖然學生的知識增加了，但是他們往往感到各種說法似乎都有道理，“公說公有理，婆說婆有理”，而無法判斷出哪個說法更有道理。這就是一種相對主義。

博克觀察到大多數本科生的思維水平都停留在第二階段，只有少數學生的思維水平能夠進入第三階段，就是“Critical Thinking”，即“批判性思維”階段。這是思維成熟階段。在這個階段，學生可以在各種不同說法之間，通過分析、取證、推理等方式，作出判斷，論說出哪一種說法更有說服力。

批判性思維是人的思維發展的高級階段，它有兩個特徵：第一，批判性思維首先善於對通常被接受的結論提出疑問和挑戰，而不是無條件地接受專家和權威的結論；第二，批判性思維又是用分析性和建設性的論理方式對疑問和挑戰提出解釋並做出判斷，而不是同樣接受不同解釋和判斷。這兩個特徵正是分別針對“無知的確定性”和“有知的混亂性”的，因此批判性思維不同於這兩種思維方式。

在這兩個特徵中，第一條是會質疑即提出疑問。能夠提出問題並且善於提出問題是批判性思維的起點。據說猶太人小孩回到家裡，家長不是問“你今天學了什麼新知識”，而是問“你今天提了什麼新問題”，甚至還要接着問“你提出的問題中有沒有老師回答不出來的”？這就是批判性思維的起點。第二條是在提出疑問之後，能夠用有說服力的論證和推理給出解釋和判斷，包括新的、與衆不同的解釋和判斷。把這兩個特徵結合在一起，批判性思維就是以提出疑問爲起點，以獲取證據、分析推理爲過程，以提出有說服力的解答爲結果。在這個意義上，“批判性”(critical)不是“批判”(criticism)，因爲“批判”總是否定的，而“批判性”則是指審辯式、思辨式的評判，多是建設性的。

從教育的角度來看，批判性思維可以分爲兩個層次。第一個層次是“能力”層次，學生應該獲取批判性思維的能力(skillsets)。第二個層次是“心智模式”層次，學生應該獲取批判性思維的心智模式(mindsets)。

首先，批判性思維的第一層次是一種能力，有別於知識。批判性思維能力不是指學科知識，而是一種超越學科，或是說適用於所有學科的一種思維能力，也稱爲可遷徙能力(transferable skills)。這種能力與形式邏輯和非形式邏輯以及統計推斷有關。

批判性思維的能力層次是可訓練的。在國內，講授批判性思維課程教師的學科背景不少是邏輯學。批判性思維的教科書也大多圍繞形式邏輯和非形式邏輯展開，也包括統計學內容。

與此相伴的是，批判性思維能力是可測試的。比如，美國ETS(教育考試服務中心)開發的HEIghten批判性思維測試題目就是一種測試。這套考題與ETS的GRE考題中的部分內容有類似之處，它們並不是考學科知識本身，而是測試學生的推理、判斷能力。

ETS HEIghten樣品題目中有這樣兩道題，我們從中可以看到它們是如何測試批判性思維能力的。

題目一：下面是網上論壇中兩人的一段對話：

Kate：Seti的詩“橡樹”比較了橡樹週期性脫樹皮與作者自己生活中的各種經歷。這首詩不可能是在1960年之前寫的。在1960年之前，作者從來沒有離開過她的故鄉阿拉斯加，那裡太冷，不可能有橡樹生長。在1960年，Seti訪問了澳大利亞，那裡橡樹十分普遍。所以，這首詩一定是在她訪問澳大利亞期間或以後寫的。

Miriam：但是Seti完全有可能不需要親自觀察到橡樹脫樹皮的過程，也能夠了解橡樹的這種現象。所以，她有可能在她職業生涯中的任何時間寫這首詩，她的職業生涯開始於1960年之前。

問題：下面的哪種情況最準確地刻畫了Miriam對Kate的反駁？

（A）它說明了Kate的論據假設了她要試圖說明的觀點。

（B）它從Kate在論說時提供的證據中推出了相反的結論。

（C）它拒絕了Kate的一個沒有說出的假定，從而反駁了Kate的說法。

（D）它對Kate用以支持她的結論的一個論點提出了疑問。

正確的答案是（C）。這是因爲支持Kate推理的一個沒有說出的假定是一個人只有親身訪問澳大利亞後才能觀察到橡樹脫樹皮這種現象，才能對它有所瞭解。當然這個假定不一定是對的。

題目二：對Longport鎮居民的調查發現在過去的12個月中，在上繼續教育的人中，修文學課的人數比修藝術課的人數要多。如果是這樣的話，一定是有一些人修了多門藝術課，因爲課程註冊的數據顯示，註冊藝術課的人數超過註冊文學課的人數。

問題：以上的推理取決於下面的哪一個假定？

（A）非Longport鎮的居民中沒有很多人註冊藝術課。

（B）文學課堂數不多於藝術課堂數。

（C）在過去的12個月中，很少Longport鎮的居民既選了藝術課又選了文學課。

（D）在過去的12個月中，多數Longport鎮的居民選了至少一門藝術課。

正確的答案是（A）。這是因爲在沒有太多從Longport鎮以外來的人註冊藝術課的條件下，從Longport鎮上修文學課的人數比修藝術課的人數多這個事實出發，可以推出一些人修了多門藝術課。

以上兩道題目旨在發現隱含的未說出的假定和找出推理成立的必要條件，這些邏輯相關問題都是批判性思維過程中必不可少的環節。這種測試對於提高學生的批判性思維能力有所幫助。但是，這種測試也有問題：因爲它是可訓練的，所以測試成績好可能是因爲學生會考試。在以往的測試中發現，批判性思維的測試成績與數學、物理等學科的測試成績有相關性，就說明了這個問題。

2018年中國高考全國II卷中的作文題，就是一個測試批判性思維能力的題目。

題目：根據以下材料寫一篇作文。“二次大戰”期間，爲了加強對戰機的防護，英美軍方調查了作戰後倖存飛機上彈痕的分佈，決定哪裡彈痕多就加強哪裡。然而統計學家沃德力排衆議，指出更應該注意彈痕少的部位，因爲這些部位受到重創的戰機，很難有機會返航，而這部分數據被忽略了。事實證明，沃德是正確的。

這是一個真實的故事。沃德(Abraham Wald)是哥倫比亞大學統計學教授，之前也是經濟學教授。他是統計決策理論(statistical decision theory)和序貫分析(sequential analysis)的創始人之一。上面的故事是他在“二戰”期間幫助美軍分析的一個例子，它說明了統計分析中的“倖存者偏差”(survival bias)問題。那就是我們只看到了那些能夠飛回來的飛機，而看不到那些被擊落而沒能飛回來的飛機。所以，只是根據“倖存者”的數據做出的判斷是不正確的。這是基於統計推斷的思維，也是一種批判性思維能力。這種測試題超越傳統的知識範圍，應該說是有意義的。

批判性思維能力是可訓練、可測試的。但是如果認爲批判性思維只是這些內容，那就錯了。批判性思維除了在能力層次之外還有一個更重要的層次，它是一種思維心態或思維習慣，稱之爲心智模式。這個層次超越能力，是一個價值觀或價值取向的層次。批判性思維不僅是一種能力，也是一種價值取向。

如果說批判性思維作爲一種能力更多地是關於“如何思考”(how to think)，那麼批判性思維作爲一種思維心態或思維習慣更多地是關於“思考什麼”(what to think)和“問爲什麼”(ask the why question)。批判性思維的這個層次是引導人們有意識地打破思維“禁區”，走出思維“誤區”，走進思維“盲區”。有關 “how”方面的問題，多是技術層面，包括形式邏輯、非形式邏輯和統計推斷的能力，是可以通過訓練獲取，也可以通過諸如ETS的考題來測試。而有關“what”和“why”方面的問題，則很難通過類似的方法學習。但是它也是可學習的，可以通過被感悟、被啓發等方式學習。

心理學家德韋克（Carol Dweck）的暢銷書Mindset: The New Psychology of Success（中文版《看見成長的自己》）描述了兩種心智模式——“成長型心智模式”(growth mindsets)和“不變型心智模式”(fixed mindsets)。所謂不變型心智模式就是用固定的、守舊的思維習慣去思考問題。而成長型心智模式就是一種開放式的思維習慣，不斷拓寬思維範圍，想以前沒有想過的問題，問之前沒有懷疑過的命題。這就不是 “how”(如何)的範疇了，而是進入到“what”(什麼)和“why”(爲什麼)的範疇。

應該說，中國的文化傳統和教育傳統在訓練學生“how”(如何)方面見長。中國學生提出的問題，幾乎所有都是關於“how”(如何)的，但很少是關於“why”(爲何)的。我們往往滿足於知其然，不知其所以然的一知半解，但不求甚解。批判性思維除了要求在邏輯上、統計上不犯錯誤之外，更重要的是要想別人沒有想過的問題，問別人沒有問過的問題，並且要刨根問底，探究深層次、根本性的原因。在批判性思維教育上，從能力層次入手是自然的，也是需要的。不過，這不是全部。批判性思維教育不僅要提高學生的思維能力，也要塑造學生的價值觀和人生態度。