“清華大學學報”發文：教授低齡化是國家學術依附性之表現

原文載於《清華大學學報（哲學社會科學版）》雜誌2023年第1期，作者爲劉超研究員。原標題爲《教授低齡化是國家學術依附性之表現——近代中國“少壯派教授”現象發覆》。

共識

◆“少壯派教授”大量存在是近代中國獨有的現象。學界對此素少研究，極個別相關研究也認知不足，幾乎清一色地贊其爲人才隊伍“年輕化”的積極成果。實則不然。

現象

◆少壯派教授現象起自清末，而遷延數十載，涉及幾乎所有高校，部分院校和學科尤爲突出。越是新興的大學和學科，教授的年輕化就越明顯。

原因

◆不合理的年輕化：制度缺陷

◆不得已的年輕化：人才緊缺下的崇洋抑土

◆不理性的年輕化：社會風氣與民衆心理

弊端

◆制度扭曲與資源錯配：其結果，將嚴重破壞職稱制度的基本功能，也將干擾學術評價、影響社會風氣。

◆學術不公與生態紊亂：上述制度取向也人爲地製造和加劇了高校教師內的不平等，助推了內部撕裂和生態紊亂。它壓抑了一批人（他們佔高校教師之半數），使其備受不公，難以切實發揮積極性、創造性。

◆學術主權的挑戰：一大批剛剛完成西式規訓、可能已高度西化的學者剛剛歸國，就進入中國學界核心層、成爲中國學術的主導者和規則制定者。

應對

◆政府、高校、學術共同體協力應對，提升學科標準，通過示範引領，切實提高中國學術的標準。

◆進入20世紀30年代中後期，特別是到40年代後，隨着嚴格主義政策的落實，教師評聘中的各類亂象已日趨罕見。中國大學實現了長足進步，贏得了國際的認可。

◆儘管如此，中國仍與發達國家（特別是學術核心國）有相當差距。

教授低齡化是國家學術依附性之表現——

近代中國“少壯派教授”現象發覆

近幾十年來，學術界對近代中國知識界的研究已相當深入系統；對大學教師的來源、結構、流動、成果及待遇等問題，都已涌現一系列成果。然而，對其年齡問題，卻迄今鮮有關注。其實，年齡不止是生理現象或個體問題，更是生命的刻度和社會的年輪。它隱含着核心的生命信息，具有豐富的社會歷史意涵和政治意蘊。因此，學者羣落的年齡結構是極爲關鍵也極爲隱秘的信息，是打開中國知識界深層次的制度、結構和生態及其變遷的重要密鑰。

Gerbrand van den Eeckhout畫作《The Scholar and His Books》

一、問題的提出：一個普遍的“共識”？

近代中國，少年得志、少年成名的現象非常普遍。許多人年紀輕輕便已負有盛名、身居要職。在知識界，全國各地二三十歲的教授更是比比皆是，可謂“少壯派教授”。在這一大批人物中，20出頭便任名校教授、30來歲主掌名校者大有人在。例如，陳大齊於1912年留日歸國任浙江高等學校校長，年僅26歲；林風眠任國立藝術院院長時僅28歲；周詒春1913年出長清華時不足30歲；胡仁源1913年代理北大校長時（翌年轉正），年僅30歲；羅家倫出長清華大學時僅31歲。即便相對當時國人的健康水平和人均壽命來說，如此年齡，仍屬相當年輕。20世紀上半期，中國鄉村人口中50歲以上者僅佔14%，城市人口的情況也與此相近。在全國總人口中，未成年人佔比較大，老年人則佔比較小；青壯年人口占相當大的比例，誠可謂“少年中國”。一般人到50歲左右，就普遍被認爲是老年人，即便是經濟條件稍好的知識階層也是如此。如朱自清在33歲時就以中年人自居，“入中年以後……我覺得自己是一張枯葉，一張爛紙”；十年前自己還是個“年輕的學生”，現在則已“到中年”。40多歲時，他就自覺已近“夕陽”之年。

朱自清著《你我》

此時中國學術界，充斥着一批二三十歲的教授。如此學界可謂年輕。這不僅與今日之中國迥異，當時在全球也是異常醒目的。所有這一切奇異現象，都交織在近代中國，催生了許多紛繁亂象和奇人異事。這一問題有深刻的原因，也對當時中國知識界產生了極深遠的影響。年齡結構與其他問題密切相關，併產生一系列連帶後果。然而，對如此重要的問題，研究者卻往往視而不見，深入研究更是迄今闕如。只有個別論著曾對此一筆帶過，但也只是點到爲止，對其成因、意涵及影響等，均未予深究。

迄今，有極少數學者對此現象進行了述評。有人在研究民國大學時指出，羅家倫時代開始，清華經常破格取材，少壯派學人甚蘩。清華所聘多爲“處於三十歲左右的黃金工作期”的少壯派教授，建成了一個富有活力的學術集團。

陳平原教授通過老北大早年的文獻，“明白了何謂‘新青年’”。在北大1918年的“現任職員錄”中，發現黃侃33歲、錢玄同32歲，“陶孟和三十一歲，王星拱三十歲，何炳鬆二十九歲，胡適二十八歲，劉半農二十八歲，朱家華（驊）二十六歲，梁漱溟二十六歲，徐寶璜二十五歲……管理層中，校長蔡元培五十歲，文科學長陳獨秀四十歲，圖書館主任李大釗三十歲。以今天的眼光來衡量，這是一個何等年輕的學術隊伍！可正是這些‘新青年’，開啓了政治、思想、學術上的新時代”。此說後來被各方普遍徵引、反覆稱許。郜元寶便稱：“從清末維新運動到辛亥革命這二三十年，‘少年’無疑是文化新潮中最重要的一個話題。”“當時的‘少年’‘幼者’，其主體相當於今天的‘青年’，也包括今天所謂少年”，《新青年》匯聚的是“一幫自稱‘少年’的新派知識分子”。《青年雜誌》創刊時，“主編陳獨秀三十六歲，魯迅三十四歲，周作人三十歲，錢玄同二十八歲，李大釗二十六歲，胡適、劉半農同齡，才二十四歲。據1918 年的統計，全校教授平均年齡只有三十多歲，少數僅二十七、八歲”。

陳平原著《老北大的故事》

有極個別研究學者還對此現象的成因和影響進行了初步探討。有人指出，由於當時特殊的制度環境和學術生態，大學有相當的辦學自主權，而且時有破格現象，幾乎一度成爲一種特殊的“制度”；大學呈現“高少壯派教授率”的特徵。“這種寬鬆的制度足以保證多數教師可以在最短時間內躋身教授：一般教師所需不超過10年”，許多海歸派學人“30來歲躋身教授……二十餘歲的教授大有其人”，全國“形成了一個30來歲少壯派的洋派名教授羣……其時絕大部分學者的整個學術黃金時期都可以在教授平臺上度過……這種由中年‘老教授’和青年少壯派教授組成的學人羣具有極大的活力”。並指出，清華系學人普遍極爲年輕，許多優秀學人“大都成爲年約三十的教授”。而“一旦評上教授，學者便無太多職稱、生計之憂，便於專心教研”。“因此，在全國範圍來說，‘清華學派’擁有一批最年輕、敬業的實力派教授，這就類於‘五四’前後的北大，擁有一批年輕才高（平均三十來歲、有留洋背景）的教授，當是最有活力的”。稍後，有人還對物理、史學等具體學科進行了考察，並指出，清華歷史學人成長強勁，全國最年輕的一批少壯派史學正教授中，相當一部分出自清華系，如皮名舉（29歲，北大）、張貴永（28歲，中央大學）、邵循正（27歲，清華）、王信忠（28歲，清華）等。虞昊等人則認爲，在20世紀20年代後期，清華校內形成了以葉企孫、陳岱孫、葉公超等爲代表的“少壯派”教授集團，推動了清華的改革。不少研究者論及這一時期時，往往動輒稱某人爲“當時最年輕的教授之一”，如劉婷即稱“齊思和是民國史壇的少壯派學者之一”。事實上，許多當事人對此已有所論列。許德珩即認爲，蔡元培在北大改革中聘請教師堅持“人才主義”，打破年齡和資格的限制。“據1918年的統計, 全校200多教員中，教授的平均年齡只有30多歲，甚至有26、27歲的教授”。無疑，這是“新青年”的時代。羅家倫曾回憶道：自己“做校長時不過三十歲左右，自己很年輕，所以請的教授們，也都不過和我上下的年齡”。羅的助手馮友蘭也表示，當時清華“不太喜歡請初出茅廬的人”，而是偏好那些已有學術成就和教學經驗的年輕教授。清華畢業、日後於27歲成爲浙大教授的王淦昌，當時亦被普遍譽爲“娃娃教授”。

總體而言，學界對近代學人年齡問題的研究，迄今仍極爲有限。這些有限的研究幾乎完全是從頌揚的角度進行評述，而且基本限於現象層面或制度表層，對其背後的深層原因、內核及限度，還挖掘得相當有限。從理論上說，激勵青年、保持隊伍年輕化，無疑是必要的；不拘一格降人才，給天才創造空間、讓少年英才脫穎而出，當然最稱理想。然而，當時的實情絕非如此簡單。

王淦昌

二、“少壯派教授”：一種不尋常的“常態”

細究中國學術史，不難發現近代中國的教授普遍非常年輕。這在當時絕非個例，而是常態。有關各方對此也習以爲常，甚至習焉不察。年輕名流甚衆的現象絕不限於個別頭等名校，其他高校亦無二致。從清末出現新式大學開始，一批批20餘歲的海歸派學人就持續涌入大學，且往往佔據要職。他們在學術體制中的佔比持續上升，影響力日增；那些舊式學人則日漸邊緣化。進入20世紀20年代後，隨着海歸人才的持續增加，這種現象進一步凸顯，“少壯派教授”的隊伍更是蔚爲壯觀。此現象一直延續到20世紀30年代後期。即便是在此之後，依舊不絕如縷。舉隅如表1所示。

表1 近代中國少壯派教授譜系舉隅

蔡開鬆、於信鳳主編《二十世紀中國名人辭典》

其中，部分名校的情況如表2：

表2 部分名校教員結構一覽

北京大學等編《國立西南聯合大學史料》

這批少壯派教授羣體呈現顯著特徵：1.從出身看，他們絕大部分有留學背景，通曉新式學術。2.在院校方面，他們分佈甚廣，從頂尖大學到普通院校，無一例外。當時幾乎所有高校的教授都以海歸派爲主。相對而言，新興大學的新聘教授大都相當年輕，如1920年以前的北大、金陵大學、南高師，20年代的南開、清華等。高校每次進人的高峰期，往往都是少壯派教授大量涌現的時期。其中，實力稍遜的地方院校或私立大學的聘任門檻顯然更低，少壯派教授比例因之更高；國立名校則更樂意從已成名的學者中選聘教授。3.在學科分佈方面，新式學科、特別是理工科優勢明顯。相比老牌學科而言，新興學科因人才緊缺和社會需求迫切，學人往往更容易獲得教職、也更容易躋身教授。例如，在外文及新興的航空、原子科學領域，涌現了大批少壯派教授。4.教授年齡、學歷呈現明顯的提升趨勢。在1916年前，獲得碩士以上學位的歸國人才極少，因此，大量僅有國外本科學歷或留學經歷者能輕易地成爲名校教授，許多人還不足25歲；此後，新聘教授的學歷明顯升級，年齡亦隨之有所增長。到20世紀20年代末，長期的留學熱潮的效應日漸彰顯，歸國博士成爲名校新聘教授的主要來源。這一點，到20世紀30年代之後體現得非常明顯。而在1941年之後，新聘教授幾乎都在30歲以上，25歲以下者已不復見。至此，由於人才日漸密集，學術獨立的條件也日臻成熟。

由上可見，少壯派教授現象起自清末，而遷延數十載，涉及幾乎所有高校，部分院校和學科尤爲突出。越是新興的大學和學科，教授的年輕化就越明顯。一直到20世紀40年代前，20餘歲的教授在中國在在皆是，不勝枚舉。國內高校新增的教授職位，幾乎就是爲招攬留學生歸國而預備的，誠可謂供不應求。這種現象有其原因，也造成了複雜的後果。看上去，這乃是教授年齡問題或師資隊伍的年齡結構問題，其實質則顯然更復雜。在某種意義上，這關乎教師評聘的程序、資格、標準和導向等問題，更重要的則是中國學術的獨立性、自主性問題。當時，在全球各國中，大概極少有國家像中國一樣，擁有一大批如此年輕的正教授、一個如此年輕的知識共同體。至少，在幾個主要大國裡，這幾乎是獨一無二的。因此，中國教授出國交流時，常被西方名教授視爲兒孫輩；後者還常常非常詫異地以爲中國沒有中年以上的學者。

中國科學技術協會編《中國科學技術專家傳略》

三、何以致此？

在學術場域中，學者的年齡結構絕非孤立的自然現象，而是有着特定的學術意涵。多大年齡的人適任教授職位？這個問題背後隱藏着諸多問題：什麼樣的人適合擔任教授？需要什麼資質、經由何程序、根據何標準可以獲聘爲教授？爲什麼是這類/部分人成爲教授而不是其他人？因而，這個問題無疑關乎知識生態、學術制度、學術評價和學術自主權等一系列重要議題。

“教師質量是保持學校名望和地位的最重要因素”。在某種意義上，“教授就是大學本身”。要實現大學的高水平，就必須維持教授的高水準，也就必須維持教師評聘的高標準。大學教師的年齡有所差異，出現個別少壯派教授，亦屬正常；但大量青年學人在缺乏相應考覈的情況下輕易地躋身教授、形成過高比例的青年教授羣體，這顯然未必合理。在一個大國的學術體系中，如此長時期、大面積地存在着一批如此年輕的教授，殆非偶然。這其中必有文章。從當時情況看，這種現象的長期、大面積存在，無疑有着多方面原因。舉其要者，或有如下幾方面：

亨利·羅索夫斯基著《美國校園文化：學生·教授·管理》

（一）不合理的年輕化：制度缺陷

“少壯派教授”的大量存在，有着深層次的制度原因。民國元年教育部頒佈《大學令》，以規範大學各項管理。1913年，教育部公佈《大學規程》，後又公佈《私立大學規程》十四條。前者規定“凡具下列各款資格之一者得充私立大學教員；具有下列各款資格之一，且曾充大學教員一年以上者得充校長：（1）在外國大學畢業者；（2）在國立大學或經教育部認可之私立大學畢業，並積有研究者；（3）有精深之著述，經中央學會評定者。如校長教員一時難得合格者，得延聘相當之人充之，但須呈請教育總長認可”。顯然，如此規定可謂粗糙，操作空間極大，教授評聘自然也相當隨意，師資質量參差不齊。1914年7月，北京政府教育部出臺了文件，但僅明確大學教員分專任與兼任兩種，教員種類與等級有待進一步修訂。1917年，當局頒佈新的《大學令》，其中《國立大學職員任用及薪俸標準》對大學各級教職員的薪俸重新作出了規定。根據這一規定，國立大學教員的薪俸分爲六級。文件還規定：正教授、教授、助教非連續工作一年不得進一級。教員晉級與否由校長參酌以下條件考慮：（甲）教授成績；（乙）每年實授課時間多寡；（丙）所任學科性質；（丁）著述及發明；（戊）在社會之聲望。此外則有兼任的講師。據此，北大也出臺規定將教師分爲正教授、本科教授、預科教授、助教、講師、外國教員。1927年7月，時任北京政府教育總長劉哲主政“京師大學校”時，該校頒行職員薪俸規程，取消了正教授，專任教員分爲本、預科教授和助教三類。南京國民政府教育行政委員會曾在1927年6月頒行《大學教員資格條例》，該條例將過去的正教授、教授、講師和助教的劃分，調整爲教授、副教授、講師和助教四級。隨後數月間，隨着大學院取代教育行政委員會，這一規定又有少許修訂。

劉哲

綜上可見，儘管中國在19世紀末已開始建立近代教育制度，但直到1927年以前，始終未能形成比較規範合理的高校教師職稱制度。這一系列制度設計儘管各有特點，但都存在兩個普遍缺陷：一是缺乏明確的學術成果的標準，二是可操作性明顯不足。在實際執行中，遂出現兩大弊端：一是初級教師升等過於艱難，二是高級教師聘任標準偏低。事實上，許多高校把教授職位直接綁定於國外博士學位，這無疑造成一系列制度性失範。不少高校的教職實際上只有教授和講師/助教兩三等，前者由海歸學人或本土名家擔任，後者則針對本土的普通學人。二者之間若有鴻溝。教師的地位在很大程度上取決於其學歷。初級教師一般極難通過後續努力實現內部升等成爲教授；其近乎唯一的渠道，只能是如其他人一樣設法留洋，“曲線救國”。

直到1927年，中國纔開始正式確立高校教職分等制，一個相對合理的制度逐步形成，教師的縱向流動漸趨暢通。至此，中國高校教師制度基本成型並延續至今。——當然，文本規定和制度設計是一回事，而制度執行和實效又是一回事。後者往往更復雜。

初步的譜系梳理表明，這些少年得志的人，絕大部分屬於海歸派學人。因此，教師評聘的不平等問題，隱含着土與洋的問題，而這又涉及學術獨立的問題。在民國前期，多數博士回國就任名校教授；至20世紀30年代，多數博士歸國任副教授，二年內升教授，此時亦不過30來歲。因此，在同一所大學內，往往有的人年紀輕輕就平步登雲躋身教授，也有許多人苦熬多年仍掙扎於底層，由此造成嚴重的不平等現象。這無疑與當時的制度設計有密切關聯。崇洋抑土的制度取向人爲地造成了學術體制上的差別待遇，爲害甚烈。有關各方對此多有質疑與抨擊，但情況長期未有大改。——從理論上說，學術（特別是科學）領域是最好地踐行了人類普遍主義（universalism）理想的領域之一。學術共同體以普遍主義爲最高價值之一，職位則是最切實的認可形式、最重要的控制器。而當時中國學術界在職位授予時仍存在如此嚴重的社會不平等，不能不說嚴重悖離學術精神。這也正是中國學術病態和“未上軌道”的突出表現。然在當時情況下，這是不得已的妥協。

Robert K. Merton著《The Sociology of Science: Theoretical and Empirical Investigation》

早在1927年以前，學者已對此多有批評。如畢林一表示：“我國的大學校校長和大學教授，不是剛從歐美或日本回國的留學生或外國大學畢業生嗎？要是都是高材生或高材畢業生，已經不配做我們大學的校長或教授，因爲他們所讀的是大學，那有剛纔在大學就學或剛纔讀完大學課程的學生，就可充大學校長或教授之理。”張乃燕也說：“一個外國大學剛畢業的一個學生……都可以當大學教授。我國大學所以沒有多大精神，沒有多大成績，這就是最大的因！”1932年，國聯教育考察團亦批評中國大學教師資格太隨便，教授頭銜只意味着高薪，並不代表高水平。及至1934年，周先庚仍撰文批評：“在歐美大學中，教授的等級很多，大家也能相安，而在中國教授猶如‘上將’，人人皆是。一個剛得博士的留學生一回國即與以教授之名。”1941年，仍有論者批評：至今“但憑留學資格即可取得大學教授資格”。

評聘標準過低甚至沒有標準是當時教師評聘中的突出問題，由此衍生出諸多問題，如門檻不合理、准入標準過於隨意、缺乏過程考覈、升等缺乏章法等。如此情境下，少壯派教授的大量涌現，也就並不意外了。

鄧小林著《民國時期國立大學教師聘任之研究》

（二）不得已的年輕化：人才緊缺下的崇洋抑土

在教師評聘問題上，許多方面各有訴求，由此形成了多重的複雜張力。主管部門三申五令要提高教師聘任標準；但在才荒現象極爲嚴重的當時，幾乎所有學校都飢不擇食，破格聘任非常普遍，使許多教師過快、過於容易地成爲教授。

就主管部門和學界領導者而言，其初衷無疑是希望寧缺毋濫、堅持高標準；希望中國學人成爲世界傑出學者之時，就是成爲中國名校教授之日。但現實並未如此。晚清以降，新式大學大量涌現，數量和規模都持續猛增，教師隊伍迅速擴張（1912年爲2 312人，1928年爲6 218人，1946年增至16 317人），每年新增教授職位數以百計。然而，符合需求的優秀新式學者增量有限，遠遠供不應求。在此情況下，各高校都不可能嚴格按照理想目標或官方標準（原則）聘任教授；不得不降格以求，直接延聘歸國學人填充缺額。作爲權宜之計和過渡階段，這未嘗不可。問題在於，應當如何過渡、過渡期應該有多久，當時顯然難以顧及。於是，形形色色異常年輕的教授依舊層出不窮，頂尖名校亦難例外。

教育部教育年鑑編纂委員會編《第二次中國教育年鑑》

不少高校也曾嘗試激進的改革。如昔日北大的少壯派教授張乃燕就於1927年在第四中山大學嚴格執行《大學教員資格條例》，對標巴黎大學推行改革，明確正教授須“在世界學術界取得聲望後才能聘任”，結果全校無一正教授，許多曾任教授的名家也被聘爲副教授，招致普遍不滿。這顯然亦非長久之計。果然，1932年，上述政策廢止，該校又恢復舊觀。其他高校亦曾嘗試類似探索，皆因收效不佳而作罷，諸多痼疾並未根除。

國立中央大學舊照

客觀說來，由於當時知識體系迅速轉型，人才青黃不接，新式院校亟需師資，而本國培養的新式學人的數量和質量皆不敷用；再者，高級教職往往需要博士學位，而本國無法培養博士，亦鮮有碩士。如此一來，高級教師的來源無疑嚴重依賴於歸國人才，甚至隱然被外國大學所綁架。1941年，陳東原批評中國大學教師評聘制度有着諸多弊端，其中第一點就是“忽略師資之培養”。他表示：“我國大學研究院，至今尚未十分發達，故大學教師之來源，向取材於歸國的留學生。惟此只能初設大學時權宜之計。若長久如此，本國之大學師資及最高之學術人才，惟望外國人才爲我培養，則本國之學術必永無獨立發達之望。關於此點，各校所訂教員資格，似多未曾注意……如北平師大所訂，教授‘以國外留學在著名各大學得有學位者爲主’，是明言須留學生方能充任。清華大學所訂教授資格之一爲‘三年研究院工作或具有博士學位’……各校所訂國內外大學研究或畢業，何一非指的留學生？”這些問題長期備受質疑和批判，但當時從未獲得根本改觀。正是國內人才緊缺，造成絕大部分學術文教機構的評聘往往沒有標準，局面混亂。

有論者指出：“由於人才缺乏，一般大學對教授資格的要求，並不十分嚴格。許多人只要大學畢業，出國遊學，取得碩士或博士學位，或者僅是訪問研究一段時間，回國後就可以出任大學教授。”即便是作爲中國頂尖大學的清華，師資評聘要求“雖比一般大學嚴格，然而，在人才普遍缺乏的情況下，不得不有所遷就”。有人甚至戲稱：“留洋回來，假如倒黴也可以當一個大學教授。”這絕非虛言，許多回國留學生年紀輕輕便擔任高級要職。由於當時博碩士歸國即可任教授，因此，對許多學者而言，獲得外國大學博士學位之日，就是成爲中國大學教授之時；更有許多留學生尚未畢業，就已被國內許多高校競相聘爲教授。當時留學生博士畢業時多爲25—28歲，故其躋身教授時也就只有20餘歲。

蘇雲峰著《抗戰前的清華大學》

留學生享受的待遇過高和教授聘任標準過低等問題，坊間早有積怨。1932年7月傅斯年猛烈抨擊用人標準不嚴、風氣不正的現象，對挾外國文憑回國逕任要職的現象痛加斥責：“只是所謂‘留學生’，便可爲教授……學績即非所論，大學中又焉有勵學之風氣？”他對國內勢力盛大的“哥大派”大加撻伐，認爲其對中國的“教育崩潰”負有重要責任。胡適表示，哥大畢業生在美國一般“做個小學教員，頂多做箇中學校長，已經稀有了，我們卻請他做些大學教授、大學校長，或做教育部長”。關於哥大學生的出路，此說未必準確，但傅氏言論在當時引起巨大反響。邱椿則表異議，他將造成這種情況的原因歸咎於社會，並說：“留學生新回國即當大學教授本屬不妥，但在文化落後的中國，除掉這些人又找誰來做教授呢？”

傅斯年

（三）不理性的年輕化：社會風氣與民衆心理

才荒推高了留學生在制度上的優勢地位和特殊待遇，而這三者又共同助長着嚴重不良的社會風氣，崇洋媚外之風愈演愈烈。在許多高校，外籍教師盡享特權，留洋學人其次，土著教師等而下之。外教備受尊崇、不可一世；海歸教師自視高人一等，精神上依附於所留學國家，動輒宣稱“我們西國”如何如何；本土教師則備受歧視，初級教師尤屬於下層。1928年許壽裳去女師大當校長，就職演說被迫使用英語，“好像不用英語，就不足以壓服學生。五四運動以後快十年了尚且如此”，此前更是可想而知。由於社會風氣不良和民族心理極不成熟，時人容易不加分辨地對外教及留學生過高禮遇，同時壓制本土派學者。

是時，留學生無疑已成爲中國社會的一個特殊階層甚至特權羣體。這是不正常的社會心理的產物。在清末至北洋時期，許多人在日本混一年半載，混個“速成”文憑，回國便可入仕登雲。時人指出：“吾國留學生，大都抱志不凡，多以領袖自居。故回國之後，無論有無學問，皆以取得領袖爲志願。”有留學生早就宣稱：“留學生者，20世紀最美之名詞也，新世界之主人翁也。”其中許多人事實上成爲“高等華人”。由於留學生地位極高，有人甚至提出，不要對留學生過分仰重，不要把留學生當鳳凰蛋一樣捧來捧去，以便留學生的身價能夠略加平抑。而且留學生在教育界的寵遇，使他們時有輕易致顯之機，以致不少“留學生返國之初，往往以在大學教書爲進身之階”。正是由於這批留學生在學界拉幫結派，相互援引，在要職中安插私人，許多歸國學人往往能很輕易地一步到位佔據要職，鞏固其在各界的特權地位。在此風氣下，許多高校也疏於對海歸學人進行資質審查和水平甄別。在此環境下，歸國留學生顯然更容易贏得優勢，躋身少壯派教授，並繼續維持這種不合理的現象。

王奇生著《中國留學生的歷史軌跡：1872-1949》

是時，中國高校中確有部分教師並無學術追求，有的教師雖有熱情與能力，卻苦於無條件。大量教師爲了生計而四處兼課，學術上自然日漸荒廢。有人質疑：“就全體講起，北平大多數的教授，學問比法國的副教授差的多，而待遇則比他們優厚。”官方認爲所說的“中國教授雖多”而“其中真能夠稱爲教授的卻不多”，絕不冤枉。對此，陳寅恪所謂“神州士夫欲羞死”也就並不意外了。

儘管大量海歸派學人的加入並未直接提升中國大學的水平，但民衆的心理卻未因之改變。何廉注意到中國教育存在嚴重的食洋不化和水平不高的問題：在20世紀20年代的中國大學，“所有的社會科學的教學都是可憐巴巴的……他們年復一年重複的講義，還是他們在國外聽到的以及他在大學中當學生時期從課本上得到的呢”。很多留學生歸國後，不僅沒有功夫專心研究，“沒有功夫更新他所使用的教材，也沒功夫想到學生”。故其學術失敗率極高。何廉所在的南開，1924年就發生了轟動一時的“輪迴教育”風波。有學生批評當時教育就是一種轉圈子的教育：這些人都在一個圈子裡轉來轉去，中學畢業者，可充任高小教員；“大學畢業的學生，則充當中學教員”；而歸國留學生則充任大學教員，“他們唯一的武器”就是當年留學時的課堂筆記。上述現象雖略嫌極端，但無可諱言，當時該校“歐美化”傾向的確極爲嚴重。類似現象在在皆是。直到20世紀30年代，南方學人還痛陳：“現在的教育不是輪迴教育嗎？……我國教授之資格不過如此而已。所以即使天資聰明者，而其程度亦不過等於外國一個助教。”

《何廉回憶錄》

對如此崇洋媚外、生搬硬套外國制度、缺乏創造意識的現象，日本人批評道：“中國留學生只會把人家的東西整個地搬來應用；至於適應國情與否，他們是不管的；日本留學生則不然。”對20世紀20年代末之前的中國大學來說，這一觀察無疑是比較貼切的。正是這種水平不足，加劇了學風的西化；而學風的西化，又進一步制約了學術水平的提升和學術的獨立。由此形成一個難解的惡性循環。

——當時的許多做法，實則把學位標準混同於教職標準：前者是學生的標準，後者是學者/教師的標準。這無疑是學術制度很不成熟的表現。而之所以產生這樣的制度，又與當時的實際情況直接相關。在當時中國的土壤上，除了制度原因，人才供給和社會風氣也是一個因素，它們深度影響着教師聘任的行情。制度設計、學術市場與社會心理等因素相互影響、相互依存、深度交纏，共同構成了一個複雜的隱形的網狀結構；而“結構制約行動，行動生產結構”，共同影響着中國的教師評聘及知識生產。因此，許多本土派人士備受歧視，實乃風氣使然、制度使然、行情使然。當然，諸多因素中，核心或在人才供給。只有本土人才培養質量得到充分提高，才能根本地解決對留學生的嚴重的過度依賴——而這，也是胡適早年在《非留學篇》中業已申述的要務。

克利福德·格爾茨著《地方知識》

四、弊大於利：制度移植與知識“輪迴”

應當承認，上述環境和制度確實造就了一支年輕而富有活力的學術隊伍。但它也造成教師隊伍的諸多結構性缺陷，影響了整個知識系統的運行，不可避免地帶來許多問題。

（一）制度扭曲與資源錯配

學術界是“一個高度分層的社會體制”，其中“相當一部分有效操作都取決於它給個人安排地位的方式，分配報酬的方式……以及給具有非凡才能的人創造機會的方式”。上述制度可將出道未久的傑出人才安排在學術職位的最高等級上，這是對極個別天才、奇才的認可和褒獎，是一種風險投資的非常之舉。它爲那些確有傑出才華的學者創造了最大限度的空間；使其職業生涯基本上可在教授平臺上度過，無生計之虞、無升等之憂，不必因謀生和人際關係而經受過多無謂的消耗。對於那些高度自律的天縱之才而言，這有利於他們潛心學術、矢志精進，堪稱理想的制度設計。也正是在這樣的制度下，在當時的少壯派教授中涌現了許多傑出人物。因此，這樣的制度安排不僅能使相關個體人盡其才，也有利於養成一個優秀的知識共同體。

“科學的分層模式在很大程度上取決於科學家之間報酬的分配方式，以及報酬的分配製度賴於鑑別傑出表現的社會機制”。爲了激發學術創造的最大效能，需要“獎勵傑出表現”。爲了給“天才創造條件”併力爭“讓天才培養天才”，授予少年天才以教授尊位，這未嘗不可。但其前提是，務必對相關人選預先進行精準識別和甄選。也只有如此出類拔萃的佼佼者方配享有這樣特殊的禮遇。雖說才華無關年齡、雖說“英雄出少年”的現象歷來有之，但我們不能不看到，這種出類拔萃的天才往往只是極少數特例。即便在歷史上那些所謂“天才成羣而來”的鼎盛時期，天才的比例仍是非常之低的。天才素來寥寥，中才乃是常態。用天才的標準禮遇所有海歸派，使之享受天才所配有的待遇，無疑會讓許多中才搭便車、享受過高的回報，這不僅是對資源的錯配和浪費，而且會因大量的用人失當而降低資源效用、影響學術生態、形成養懶人的風氣。而在20世紀30年代以前，中國學術界尚未形成對人才進行有效甄選的規範程序。這使破格制度的意義大受影響，而且貽害深遠。

喬納森·科爾、斯蒂芬·科爾著《科學界的社會分層》

在理想意義上，大學並不是爲“得到學位的人提供……職位，而是爲那些以學問爲事業”的人準備的環境，“使之能夠得其所哉”。學術系統也是一個小社會，參差百態原屬正常；但因篩選機制的缺失，讓許多雖有學位、但並非以學術爲志業的人進入大學並身居要職，必將使大學師資魚龍混雜、良莠不齊，影響大學的導向和生態。因此，將應屆畢業生聘爲教授的做法，最多隻適合於極個別天才人物。而在近代中國那個人才濟濟的歸國留學生羣體中，仍有部分人顯得比較一般，甚至不乏平庸之輩；名不副實、濫竽其中者皆有其人，得過且過者時有所見。有的人甚至在成名成家之前，就早早地“停止了上進”；許多人成名後，當然更易如此。躋身教授之後就不再專注學術積極進取者並非個別，成爲高水平學者的自然甚少。因此，對海歸派學人而言，歸國伊始就一步登頂任教授，無疑尚屬過早。因爲他們一旦到達頂點之後，就很難再有繼續精進的動力。這樣，他入職之日，就是學術止步甚至衰退之時，“不但沒進步，而且有退步”。正如丁文江所言，“一個學科學的人，若是不顧本行分心在其他工作上，便很快的就要落伍”。這對其本人未必是好事，對大學、學界和國家更是如此。時人亦指出：“初回國的留學生，一下就會以一個極高的地位被‘拉’了去。這一種突然的寵遇，不但一個學校得到一個經驗極少的留學生並無多少幫助，而且留學生本人也會受到不良的影響。因爲一個纔回國的留學生，充其量不過在外國多讀了幾年書，需要學習的地方還很多。若是因爲他到過外國而特別優待起來，實不是一個近代國家應有的現象。”當局也直言：留學生雖獲博士學位，“倘在國外，不過僅能充任技術機關助手或大學院助教。若欲升任主任教授，或任獨立負責之工程師，則尚須費20年左右之努力，幾經甄別乃可。而在中國，則因人才缺乏之故，一獲有博士學位回國後，立即充任主任教授或總工程師之類矣”。

胡適等著《丁文江這個人》

一般而言，在現代專業技術體系下，職稱是學術界維持某種秩序的有力手段，也部分地反映了專業發展本身的特質和內在邏輯。從組織管理的角度說，職稱分等是要對學術職業人員進行分層分類管理和有效控制，實現資源的合理配置和組織的良好運行，更好地增進公共利益。在這樣的制度設計下，無論是天才、奇才還是中才，均能各得其所。青年教師的成長，需要內驅力，也往往需要有適當的外部壓力。除了對極個別“以學術爲志業”的高度自律的學者而言，適當的升等壓力仍是鞭策教師學術成長、推動學術進步的必要手段。而這樣過快地讓應屆畢業生擔任教授，將使職稱分等制原有的價值和功能（如控制、分流、篩選、測評、激勵）大打折扣，甚至形同虛設，既不能獎優，也不能汰劣。也正因此，日後有關各方爲了激勵學者並提升水準，仍保持學人羣體中必要的差異與競爭，特在教授之上“再加一等”，進行二次遴選，以選出更高端的人才（如講座教授、部聘教授、院士等），隱然形成一個“無形學院”。中國部分傑出教授與外國名校教授相比或並不遜色，但畢竟獨木不成林，難成氣候。中國的學術制度本不健全，這種崇洋媚外的制度和風氣，更使原本就不健全的制度徒有其名、流於空轉、近乎失靈。

學術乃天下公器。從學術共同體的角度看，學術職位不僅意味着權利，更意味着責任，即學術責任。它不僅要對所在學科、學校負責，也要對學術共同體和社會負責。學術人員註定必須在增進知識、謀求社會福祉中擔當重任。而且隨着時代的演進，這種責任將越來越大，風險也越來越大。在一般意義上，教授是現代學術職業中最高的專業技術等級。教授職位不僅意味着在相應大學內的話語權，也意味着在學術共同體中的權利與責任。它客觀上擔負着國家學術共同體之掌舵者、守門人及執法者的角色，並作爲一國學術職業的核心力量，掌握着定向、佈局、規則制定和資源分配等大權。教授羣體水平直接決定着相關學科、大學的水準，決定着知識共同體和學術體系的水準、結構和導向。因此，教授所具有的社會聲譽、學術權力及相應資源，決定着教授職位的獲得須有相對嚴格的程序。教授職位應該是經過較長時段的嚴格考覈後對學者的認可與獎賞，而不能貿然授予。也正如張乃燕當年所說，中國學者必須像法國學者一樣，在取得傑出成就、贏得國際聲譽之後，才應成爲名校教授。教授理應是最具知識創新能力的人，若這批人本身就纔不配位，那麼對國家/民族學術發展的危害則不堪設想。而當時環境和制度設計客觀上造成一批不稱職的人佔據要職，把許多不適任者推到知識創新體系的關鍵位置，勢將很容易地破壞學術生態和創新機制。當這種現象累積到一定程度後，必然破壞知識生產系統，不僅無助於發掘知識體系的最大效能，而且破壞學術環境，引生各種矛盾。

黛安娜·克蘭著《無形學院》

——當時的中國在這方面顯然遠未成熟。許多大學僅僅爲解決師資不足問題、爲爭奪人才，動輒對剛畢業的青年貿然“贈予”教授職位，是不負責任的“放水”。它雖然在表面上暫時、局部地緩解了人才的供求矛盾，但長期來看無益於學術水平提升和國家學術進步。其結果，將嚴重破壞職稱制度的基本功能，也將干擾學術評價、影響社會風氣。這無疑是得不償失的。而當時的人們，在深切焦慮、疲於應對現實窘境的情況下，自然無此餘裕、無此信心也無此能力進行獨立而科學的學術評價，所以只能寄希望於外國學位的含金量來篩選人才、保障師資水平，只能根據人才留學時的表現而無法根據其入職後的表現來進行評價。其本質就是把中國高校的職位綁定在外國大學的學位上，以學位來判斷人才的學術水平和貢獻，以外在形式的審覈替代了實質性的內容審查。這無疑是用一個“合格”研究生的標準替代了“優秀”學者的標準，因而大大降低了教授的標準。

衆所周知，在龐雜的學術共同體中，學術職業極具挑戰性，有高度的專業性。作爲學術職位的頂端，大學教授多方面的能力顯然不是一紙文憑所能涵蓋的。上述行爲，客觀上使中國教授水平依賴於外國博士生水平，大大降低了中國大學高級教職的含金量。更由於國內學術環境不佳，許多人進入教職後難以開展持續的研究，其水平反而持續下行，人才培養質量也難以維持。此亦非罕見。甚至直到20世紀20年代末，這仍是常態。如此一來，中國學術的進步和獨立也無從談起。

（二）學術不公與生態紊亂

特定製度安排和社會秩序蘊含着特定的價值組合。而“價值是構成社會秩序的絕對必要的條件”。上述制度取向也人爲地製造和加劇了高校教師內的不平等，助推了內部撕裂和生態紊亂。它壓抑了一批人（他們佔高校教師之半數），使其備受不公，難以切實發揮積極性、創造性。——這固然是學者個人的損失，又何嘗不是高校及學術共同體之損失？

羅伯特·默頓著《十七世紀英格蘭的科學、技術與社會》

教授的主體是海歸派學人，他們絕大部分能夠在30歲以前受聘爲教授。因此，在當時的情勢下，大學普遍出現許多怪現狀：校內有一大批20餘歲的少壯派教授，也有一批30餘歲的老講師，後者幾乎是清一色的本國畢業生。在此不公、不合理的制度下，二者之間關係微妙。在某種意義上，前者的“少年得志”正是以後者的“不得志”甚至終身懷才不遇爲代價的。後者境遇之窘迫，與前者天然的優勝地位密不可分，可謂一體之兩面。兩大羣體之間隱隱然有着難以逾越的鴻溝和難以緩和的張力。這幾乎是一種制度化的不公不義，是社會不公/病態在學術分層中的突出表現。在海歸派居優勢地位的名校中，那些“沉默的另一半”，無疑是“被壓抑與被損害的”羣體，他們是高校教師的半邊天，更是青年教師的絕大多數。在如此情境之下，本國畢業生的壓抑與艱辛可想而知。如此，“海歸”吃香喝辣，“土鱉”低人一等，民族學術之獨立，亦遠矣。這既是中國學術不獨立的表現，又反過來進一步加劇了其依附性，且使得中國學術界的標準過低（甚至變得沒有標準），制約了中國學術的水平。如果中國自己培養的學者不能在本國受到公平對待、發揮應有作用甚至佔主要地位，那麼中國的學術獨立是不可能實現的，中國永遠只能是西方的學術殖民地。

再者，對相當一部分“少年得志”的教授而言，他們過早地躋身於學術職位的頂點、養尊處優，也就缺乏必要的鞭策和激勵。這不僅不利於他們本人的持續成長，也在海外留學生中助長了急功近利或懈怠鑽營之風，使後者缺乏動力，混跡逍遙、虛度時光者，並非個例。顯然，這樣的制度設計和師資結構難以實現可持續的高水平的知識生產，對中國的學術發展有着非常深遠的威脅。上述種種現象，不僅制約了學者個人的水平提升，更加劇了中國學術的積弊，使其更容易依附於西方學術體系。這從深層次上威脅着民族的獨立。

陶希聖著《潮流與點滴》

對此，有識之士並非不知。但迫於現實，許多高校仍不擇手段地去競相爭攬留學歸國人才。如此制度必然擾亂生態，傷害了一批人的積極性，也埋沒了一批人才。在此形勢下，缺乏留洋背景的學者，難有出頭之日。絕大多數本土學人因此而遭受了嚴重不公和長期壓制。1922年從北大畢業的陶希聖，可謂青年才俊，然而在與海歸派的競爭中仍歷盡艱辛。他北大畢業之後，回安徽任講師，掙扎於下層知識界。而“留學生‘學成自然歸國’，便躍入候補官員和教師的上層，叫那些沒有力量和機會出國求學之國內學生‘瞠乎其後’”。“在國內學生與留學生的比較與競爭之中”，國內學生吃盡苦頭。此中遭遇絕非陶氏獨有，而是一代青年的痛點。1925年，蕭一山以北大高材生的身份往教清華，深得梁啓超欣賞和提攜，然亦只能屈居爲講師。前此一年，年齡相仿的錢端升以哈佛博士身份回清華任副教授，年僅24歲，次年便升爲教授。同期，校內的海歸派教師如劉大鈞、錢昌照、葉企孫、陳達、陳岱孫等，也只有20餘歲，但也大都是正教授。至於蕭的同代人鄭天挺，1920年自北大畢業後曾在多所高校任教，直到1933年，纔在北大升任副教授。而他的許多同代的海歸派學人早已位居教授。張恆壽1932年大學畢業，1952年進入河北師範學院後仍是副教授，此時已年屆半百，早已超過時人的平均壽命。北大教師薛琴訪則屈身爲助教達12年。類似現象並非罕見。在人才濟濟的老牌名校，人才積壓現象頗爲嚴重，大材小用的現象更是普遍。儘管留學生“一來就做教授”的現象此時已非常態，但仍然不可避免地存在着。此間，升等的道路在持續地加長，學術體制內也建立起了相對規範的內部晉升通道，但其長度與西方相比仍有明顯差距。

當時，由於制度的障礙，大量初級教師晉升無望，只好騎驢找馬、以學校當跳板，極力設法留學，日後歸國逕任教授。這又降低了本國研究生教育的質量，使之更難自主培養本國所需的高端人才、建成完整的高層次人才培養體系。這樣的制度和風氣造成了教職結構和教師制度的不合理，而教師制度的不合理，又進一步加劇了崇洋抑土之風，更影響了學術獨立。由此形成惡性循環，近乎釀成一個“死結”。季羨林1930年進清華後，他發現身邊同學的目標普遍很明確，就是畢業後出國留學。是時，“一股濃烈的留學熱瀰漫全國……留學牽動着成千上萬青年學子的心”。大學畢業生若“能出國一趟……‘鍍金’，一回國身價百倍，金光閃爍，好多地方會搶着要他”。在此狂熱的留學浪潮下，挖空心思出國鍍金，無疑是當時許多青年的首選。許多人即便“進研究院也不過利用環境作投考留學的準備而已”。隨着海歸派的主導地位的日趨牢固，許多人更是缺乏壓力、動力去推動變革，所以這一局面維持了很長時間。後來，在各方壓力下、在政府部門和社會各界的推動下、在學界有識有志之士的努力下，變革得以持續推進。

季羨林

（三）學術主權的挑戰

上述制度和舉措，助長了不良風氣，不利於人盡其才、各得其所，更不利於不拘一格降人才。由於留學生往往很容易就能獲得很好的大學教職，因此，許多人在國外剛剛完成學業，就匆匆回國任教授。——這也就意味着，一大批剛剛完成西式規訓、可能已高度西化的學者剛剛歸國，就進入中國學界核心層、成爲中國學術的主導者和規則制定者。這無疑是對中國學術自主性的一個重大風險和嚴峻挑戰。在學術落後的中國，留學生固然應是中國學術進步的推動力；但是，如果一個大國的知識體系完全依賴於留學生、倚賴於西方訓練出來、思想未必完全符合本國需要的一批少壯派教授，中國學術要擺脫西方支配、實現完全獨立，幾乎沒有可能。

西方大學畢業生未經中國大學的嚴格遴選就直接成爲中國教授、主導中國學術的佈局和走向，這是西方對中國進行精神殖民的重要渠道，嚴重威脅中國的學術獨立和文化主權。西方國家向非西方世界的精神滲透、隱性殖民是一以貫之的。早在19世紀末，西方就已開始積極佈局“教育這一代青年中國人……從知識上與精神上支配中國的領袖”，“控制中國的發展”。在全球知識體系中，中國無疑處於相對邊緣的位置。作爲制度移植和知識擴散進程中的容受者和弱勢方，它在相當長時期裡是西方學術的跑馬場、西方思想的試驗田和文化殖民地。發達國家通過持續向中國輸送受過西式訓練的知識精英並使之主導中國知識界，從而實現其對中國的學術殖民（上述“輪迴教育”乃其顯例）。這無疑深度侵蝕着中國的學術自主性，阻滯中國學術獨立。這不僅可能把中國長久地錨定於國際學術體系的相對邊緣位置，而且將嚴重地威脅中國的文化安全。——因此，對那些深受西方影響的海歸派學者而言，如果他們不能重新進行充分的“再中國化”，其思維方式、價值取向和個人利益往往會與民族利益之間形成較大夾角和張力。在學術工作中，他們若不能基於民族立場進行必要的轉化和再創造，則可能面臨諸多深層次的困境。至少，在人文社會科學領域，他們只能繼續在西方思想支配下進行西式或準西式知識的移植和再生產，其結果是服務於西方學術的傳播、販賣、複製和增值，爲西方作嫁衣裳。這無助於中國學術的實質性成長、無助於創造真正屬於“中國的”學術；反而可能加劇學術殖民和自我殖民，使中國繼續受困於輪迴教育和輪迴學術。無法脫離“殖民地的地位。”對此，諸多有識之士早已洞察並進行持久的抨擊。許多歸國學人也確實經常用西方標準來形塑自我、規訓自我、指導中國實踐、衡估中國的探索，如此，必然削足適履、淮橘成枳，引發強烈的排異反應。

Arther H.Smith著《China and America Today: A Study of Conditions and Relations》

在此情況下，他們在中國越“得志”、影響越突出，就意味着民族文化中的異質性成分愈突出，對民族精神、學術獨立和民族長遠利益的威脅可能就越大。如果中國最優秀的知識精英羣體都是如此的話，那麼對民族學術獨立的威脅是不堪設想的。這顯然將完全悖離各方斥巨資大量派送留學生的初衷。這不僅是中國知識界有識之士所難以容忍的，也是富有民族意識的執政當局所難以接受、時有怨懟的。

近代大學是知識系統的軸心機構。而中國大學教師評聘，正是中國與發達國家在學術場域中進行隱形博弈和角逐、進行殖民與反殖民抗爭的焦點。到底是完全按照西方授予的學位來進行評聘，還是按照學位獲得者進入中國學術系統後的實績和貢獻來評聘？到底是讓歸國學者挾西方文憑“一來就做教授”，還是在其入職後表現良好、業績突出再予升等？中國能否排除西方干擾，根據本國的真實需求，重新定義人才標準、獨立選聘學術人才？中國大學對自己的學術發展和教師評聘究竟有沒有自主意識和自主權？中國能否在激烈的國際“學戰”中爭取不敗？這無疑關係重大。顯然，在後期的博弈中，主動權越來越多地迴歸到中國方面。

前述亂象的普遍存在，不僅干擾個別學者成長，而且容易扭曲學術制度、加劇學術資源錯配，破壞學術生態，助長崇洋媚外的風氣，極大地鉗制知識系統的活力和創生性。更因海歸派掌握話語權、挾洋自重，使西方思想進一步深度滲透中國的學術體制和知識體系、使各方精英無意識地進行着自我殖民，從而推高了中國學術的殖民化程度。這無疑侵蝕了教育主權和學術自主性。這一惡性循環的“死結”無疑已在深層上阻滯中國的學術獨立。如何打破這個死結、如何改變這種“輪迴教育/學術”，成爲一個迫切而嚴峻的挑戰。爲此，一批有智慧、有擔當、有影響力的人士進行了艱苦求索。及至20世紀30年代，隨着中國大學的自主性增強和師資評聘的水漲船高，這一局面纔有明顯改善。

羅家倫著《文化教育與青年》

五、應對、成效及限度

針對前述情況，有關各方並非毫無所思、毫無作爲，歷屆當局亦非毫無反應。從20世紀20年代起，各方都爲此進行了持續的努力，冀以改善學術制度、提高教授標準，從根本上提升國家學術水平，推動民族獨立。無論是在國家/政府層面，還是知識同體或個體層面，都進行了諸多求索，也取得了相應成效。

（一）協力應對

這首先表現在主管部門的政策調整上。國民黨政府對歸國人才的過高禮遇曾不以爲然，屢次加強教師資格審覈、力行嚴格主義。20世紀40年代，教育部重新頒佈教師條例，強調學術成果、特別是專著在教師升等中的重要地位。學術共同體也有意識地強化協同，鼓勵競爭，服務現實，掀起教育學術“中國化”浪潮，爭取學術獨立、捍衛文化主權。在個體層面，一批有識、有力之士積極開展原創性研究，持續提升了若干學科的標準，並通過示範引領，切實提高中國學術的標準。

羅家倫

執政當局爲保證教師質量，於1926、1927和1940年迭次頒行教師聘任資格及審查的規定。南京國民政府成立伊始，就於1927年6月重新公佈《大學教員資格條例》，加強對大學教員資格的審查與認證。條例再度規定：副教授須“外國大學研究院研究若干年，得有博士學位”，或“講師滿一年以上之教務，而有特別成績”，以及“於國學上有特殊之貢獻”；教授須“副教授完滿兩年以上教務，而有特別成績”。此政策雖頒行於南京國民政府肇建之初，其醞釀過程也不長，但無疑相對可行，而且影響深遠。僅就教師評聘制度而言，這一文本是近代中國首部相對成型的政策文本，不僅立足於中國實際，而且具有一定的世界視野和國際標準（較多地吸收了北美經驗）。這是中國學術自主性在法律法規上的外化，不僅爲1940年版教師條例奠定了基礎，也形塑了此後近百年中國高校教師評聘制度的整體框架，可謂具有歷史性意義。

前述標準較之發達國家並不算高，但在當時的中國卻並不算低。實際上，當時能如此執行的院校，實在有限。在人才緊缺之下，各高校各部門用人時也“不得不有所遷就”。儘管官方文件認定博士畢業可聘爲副教授，但許多高校仍往往將新科博士破格聘爲教授。這種破格甚至成爲常態。——後來，這種制度漸獲改善，隨着評聘標準提高，受聘教師的水平也逐步提升。有的國立大學就曾一視同仁地對待“海歸派”。如前述第四中山大學就曾“爲了嚴格教師資歷”而進行過改革，但效果不佳。及至20世紀40年代，各國立大學對待“海歸派”雖不如以往那樣盲目重用，但破格之事依然存在。對此，不僅專家學者時有批評，社會普通民衆也有不滿。吳俊升便稱：“在戰前大學教員，尤其教授一職，除少數學校而外，資格漫無標準，涉近冗濫，國聯教育調查團早有批評，社會亦嘖有煩言。”

吳俊升

（二）成效顯著

隨着留學人員大量歸國、各類人才日益增多，國內才荒現象日漸緩解，大學質量顯著提升，學術水準也日漸擡升，各行各業的用人標準也水漲船高。崇洋抑土的現象漸獲改觀，國人長期以來的自卑心理亦大有改變。1931年後，高等教育的近代化和學術獨立的進程取得顯著進步。此年4月，翁文灝在清華表示：“社會上似乎對國內大學還是不太信仰”，“外國畢業的人一來就做教授，本國畢業的人老是做助教”。然而近年來由於本國大學和科研院所的顯著進步，國內造就的人才已很可觀，“可以做研究的機關也漸漸有了”，對此不必謙虛，更不能認爲“求學問非外國留學不行”，已有必要矯正“把本國大學當作外國大學的預備學校”的傳統習慣。自此，教師聘任標準日升，晉升難度也在加大。——之前那種“只要是在外國取得博士學位回來的人，統統被聘爲教授”的行情很快一去不復返，長期以來歸國留學生“一來就做教授”的現象日趨減少，對教師成果的檢核也日漸嚴格。歐美名校的新科博士受聘爲中國名校副教授或一般高校教授，成爲標配；極個別才學業績卓著者，方有望獲聘爲名校教授。“頭等學者”高度密集的頂級名校的師資陣容相當可觀。

1935年，有學人環顧中國學術界，指出：中國大學程度已大幅提高，“不像以前那樣，只要吃過洋麪包回國的都可做教授”，“現在如國立清華大學，剛回國的博士也得從專任講師做起，這不能不說是一種進步”。其他各界亦然，“用人已漸漸變嚴格了”。此間，在中國學人追求學術獨立的行列中，少數基礎厚實、人才密集的學科走在前列，日趨逼近學術獨立。1935年，吳有訓指出，“以前國內大學的教師，資格很隨便……現在大學聘任教師，不但要問所學的專門學科。且須顧及已發表的研究工作及其價值……必須國內有了獨立的工作，留學生的地位才自然的被重新估定。一個學科的國內獨立程度逾高，在國外專攻該學科者所受的估定自然的是愈加嚴厲”。除了吳所在的物理學，其他如地學、生物學中國學等亦甚爲突出。這些學科在學術獨立方面成績斐然，自然對申請教職的要求也更嚴格。由此，海外文憑的學術購買力也開始了長期的持續下行。這一態勢到抗戰末期尤其明顯。至此，洋學歷的“市價”漸別虛高，應屆博士被默認爲名校教授當然人選的現象基本成爲歷史。就本質而言，這並不是海外文憑的貶值，而只是其價格的合理迴歸。

吳有訓

隨着嚴格主義標準的落實，中國的學術環境和評價標準也日漸改良，無論是留學生還是本國畢業生，都更多地依據實力與業績充分競爭，二者的起點也漸趨平等，可謂土洋並軌。經過此番努力，中國知識界和學術體制基本拆解了外國學位與本國職稱之間長期以來的綁定關係，開始更好地根據中國的需要和可能、針對學者的實力和業績進行獨立評價和合理聘任。這在當時的部分名校確實得到了較好的貫徹。

進入20世紀30年代中後期，特別是到40年代後，隨着嚴格主義政策的落實，教師評聘中的各類亂象已日趨罕見。至此，1927年之後政府推行教育改造運動的實質性成效終於日益彰顯和可觀。在此形勢下，教師考覈週期加長，少壯派教授減少，新晉教授的平均年齡也明顯增大。人才的日漸充裕，使學術市場水漲船高，獲取高級教職的難度遠非此前可比。當然，在此嚴格主義導向下，依舊有極個別特例。1940年，27歲的柏實義、23歲的黃玉珊受聘爲中央大學航空工程教授。即便在20世紀40年代後半葉教師（特別是文科）聘任標準堪稱全國最高的北大，仍聘請了28歲的蔣碩傑爲教授。

蔣碩傑

教職評聘標準提升，也意味着學術水平的提高。在各方面的激烈批評中、在重重挑戰和困境中，中國大學實現了長足進步，贏得了國際的認可。1933年，有學者欣喜地宣稱：“民國以來大學生的能力實已頗多進步……北京大學中央大學（連前東南大學在內）及清華大學的……即使未曾出洋，也頗有人能在它們的專門工作中有實在的貢獻，和良好的成績。”抗戰前夕開始，“在幾個有相當標準的大學裡，學生的平均程度，逐年提高，其中好的可以比外國大學同級的學生沒有愧色”。國外學者也認爲，至1937年，“中國似乎已達到起飛點，新一代知識分子”的“成果通常是高質量的”。顯然，這種努力是卓有成效的。面對西方學術制度移植過程中內隱的文化主權及意識形態的挑戰，中國進行了有效應對。——毫無疑問，在當時的學術、特別是社會科學領域，伴隨着西方的殖民侵略，“帶歐洲視點的社會科學”範式“大規模地在世界各地擴散，成爲欠發達國家的學術體制的正統模式”。當西方學術全球擴散並形成壓倒性優勢、當越來越多的國家和地區淪爲西方文化附庸國和學術殖民地時，中國學術卻逆勢而上，逐步掙脫西方的籠罩，形成自己的自主性，日趨接近學術獨立之鵠的。如此成就，在整個非西方世界可謂佼佼者。這也爲其日後崛起爲對西方世界的挑戰者提供了可能。

華倫斯坦等著《學科·知識·權力》

（三）限度猶在

儘管如此，中國仍與發達國家（特別是學術核心國）有相當差距。時人認識到，外國名校的教師“等到升爲正教授以後，就是學界中登峰造極的人物了。在外國往往辛苦到五六十歲，才能夠了聘到教授的地位”。而在法國，巴黎大學教授在人們“心目中簡直是成了一種學術界極珍貴的榮譽”，“因爲這是要完全靠思想和學術的努力方能得着這種報酬”；有的省立大學教授縱然去做巴黎大學講師“他也願意的”。而在同期的中國，只需一紙洋文憑，就有望迅速成爲名校教授。相比之下，這教職也實在來得太容易（當然，完全仿照美製、對標約翰·霍普金斯大學的協和醫學院可能是當時中國唯一的例外，國外名校應屆博士一般聘爲講師，這與同期的美式標準基本一致）。因此國內院校積極接洽知名學者回國任職。外國名校副教授，回國一般可任名校教授。胡適便積極從美國延攬學者回國，希望他們“把在美國教書的經驗，施之於北大……採嚴格主義，盼在三五年之後，能使北大與世界名大學並駕齊驅”。

胡適

爲更直觀地呈現此問題，我們在大量個案研究的基礎上，抓取了部分留學歐美的華人學者進行集體傳記分析。這批學者早期教育背景與許多國內學者相仿，並於20世紀三四十年代留學歐美后留在國外任教。誠如吳大猷所言，儘管同期中國本土學者取得了不凡的成就，但因條件使然，留在歐美學術中心的華人學者的學術成就和成長質量無疑更爲突出。最早獲選爲美國院士的華人，亦出自其中。略見表3。

表3 美國部分傑出華人學者升等概況

馬祖聖編著《歷年出國/回國科技人員總覽：回國科技人員總覽（1840～1949）》

以上的初步統計表明，在20世紀40年代的歐美，名校博士畢業後一般還需博士後研究經歷才能獲得教職，並從講師或助理教授起步；從博士畢業升等至教授，一般接近20年，10年以內的並不多見（文法科尤然）。前述學人都是當時各方公認的傑出華人學者，在歐美名校亦屬佼佼者，其升等速度遠快於一般歐美知名學者。然其中速度最快的李政道，也花了6年。——而彭桓武則在獲得首個博士學位（1940）並從事博士後研究5年後才成爲助理教授。謝毓章1944年（29歲）起任廣西大學教授，1950年獲範德堡大學博士學位後，直到1957年仍未能獲得教授職位（回國後逕任清華教授）。被胡適極爲看好的北大傑出教授馬仕俊，1946年起在歐美多國從事研究，直到1953年才獲得悉尼大學教職。由此可見，中西大學教授標準之間，仍有相當差距。

在某些國家，終身無法升等爲教授的學者大有人在；即便是在發達國家中教師升等可能最快的美國，博士畢業10年內成爲名校教授者仍是少數。在英才輩出、學術人才規模數十倍於中國的美國，能在30歲前成爲名校教授者，猶屬寥若晨星，此類人物往往均爲真正才華卓越的奇才。而當他們成爲名校教授之際，確實大都已是權威學者；有的此前已獲諾貝爾獎，有的隨後成爲國家級學會主席、獲得院士等殊榮。因此，對這批“以學術爲志業”的學者而言，教授職位往往並非其職業生涯的終點，而只是他們贏得更高榮譽、取得更大成就的前奏。這也正是巴黎大學等許多名校之教授標準的外化。

何學良等著《海國學志》

此間，另外兩個問題亦隨之凸顯：一是青年教師的成長問題，二是研究系列人員的問題。和一戰後的西方名校一樣，由於“研究活動飛速地上升到教育系統的越來越‘高’的層次”，中國高校也出現大量從事研究但不在教學一線的人員，其數量日漸超過學校編制所能容納的限度，成爲管理上的一個新難題。隨着科研功能的膨脹與大學的巨型化/科層化，各種考覈日趨苛刻、升等日益困難。絕大多數學者須在學術體制中耗費更多時間和心血才能抵達教授職位。以清華爲例，該校1925年中國籍新科教授平均年齡26.25歲。隨着評聘門檻的水漲船高，新科教授的年齡也逐步增長。及至1949年，已知詳情的3位新科教授均爲新從海外任職歸來的名家，平均36.33歲，比前者足足增長了10歲。這已超過當時多數學者從本科入學到博士畢業的年數。這就意味着，這批能受聘爲名校教授的學者大都已在發達國家有多年學術工作經驗，已是比較成熟的學者，能更好地追蹤“世界學術上的最近的進展”，學樣也更有望從中遴選或培育出“將來最有希望成就的學者”。這無疑表明中國名校的教師評聘已發生歷史性轉變，也基本達成了當年學界領導者們最初的構想。這也意味着，對許多學者來說，在名校博士畢業並歷練多年後，纔有望獲得中國頂級大學教授職位。在此大勢下，無論如何，青年教師的晉升之路必將更艱辛、更漫長。

清華大學校史研究室編《清華大學九十年》

餘論：從捆綁到脫鉤

統上，在近代中國，“少壯派教授”是一種常見現象。這一現象的出現有着非常複雜的原因併產生了多方面的複雜影響。

19世紀90年代起，隨着中國教育近代化進程的起步，學術制度也日趨成型。新式院校的大量師資缺額均由新式學人填充，教授職位基本由海歸學者直接佔據，形成了大面積的30歲左右的“少壯派教授”羣體。“少壯派教授”雲集固然部分地反映出當時才俊輩出的盛況，但也同樣反映出中國學術制度的內在缺陷和人才供給的嚴重不足。這儘管造就了一批傑出人才，但也無疑使教授質量參差不齊，造成教師評聘制度的結構性扭曲，抑制了廣大本土學人的積極性，也造成資源錯配和浪費，惡化了學術生態和社會風氣，深度侵蝕着中國的教育主權和學術獨立性。

《少年中國》創刊號

新聘教授的年齡，從一個切面折射着近代中國的社會生態、學術制度及知識系統的內部構型，反映出諸多錯綜複雜的矛盾和難題。這不僅僅是教育系統本身的落後與病態所致，也與國家整體落後有關。作爲世界現代化浪潮的後來者，中國的知識體系建設只能借鑑西方並有所創造。但其在早期顯然沒有實現很好的制度創新，致使本國大學教職被外國大學學位所綁架，由此亂象頻仍。在落後的中國，要擺脫學術殖民地的重重困境，勢需構建一個良好的知識系統，發揮學術制度的正功能，並使學者各盡其才，實現充分的公平競爭。爲此，有關各方進行了艱辛努力，並取得顯著成效。這一學術制度建設自1927年起進入新階段，到20世紀30年代中葉實現實質性突破，明顯縮小了與發達國家的差距。至此，高校的破格聘任現象大幅減少。中國教職的含金量的提升，更好地發揮了學術制度的分流與激勵功能，有效地選拔那些秀異者到更重要的職位上，從而提高了中國學術的水準，使之在整個非西方世界取得了相當顯著的領先地位。這個過程長達近四十年，凝聚着幾代人的心血和智慧。

在“少年中國”初步孵化出來的新興知識共同體中，出現少壯派教授羣，是非常自然的。這批人物獲得了空前廣闊的歷史舞臺，發揮了重要作用。這一時期中國知識共同體呈現特有的“少年”氣質，既元氣淋漓、富有銳氣，也相對粗糙倉促、不夠穩健。這些少壯派教授，正是鮮明地反映出“少年中國”知識界的取向、結構和精神特質。他們帶着“少年”特有的元氣與活力、莽撞與粗糙質樸前行，逐步賦得內在的自主性。但是，知識界的結構失衡終究是一個不小的弱點，勢必造成一系列問題。這個少壯派主導的知識共同體在當時有其進步性和貢獻，也有其侷限和缺憾。這是新型知識共同體發育過程中難以避免的，當時經過努力也確有明顯改善。20世紀30年代中葉，中國知識界實現長足進展，學術發展成績卓著。合理的教師評聘制度強有力地推動着中國的知識生產和學術獨立，爲民族獨立提供了堅實的基礎。中國學術發展抵近歷史臨界點，學術獨立日漸逼近。只是，在歷史的遽變中，原有的一系列努力灰飛煙滅。過往的種種隨風星散、飄逝。歷史翻開新的一頁。

近代中國大學教師羣體的演化，反映的是中國學術的結構轉型與制度變遷問題。在某種意義上，這也是在近代中國這樣一個落後的“學術殖民地”逐步實現學術自主和教育獨立的艱辛歷程。這一過程極具挑戰性，它牽涉人、制度、思想、資源等方方面面，可謂是整個民族獨立進程和精神結構建設的核心問題。而其年齡結構的變遷，則是中國知識界走向成熟、中國學術走向獨立的縮影。

本文作者著《講臺上的民國》

——如何立足國情探索合理的學術制度，建設高水平的知識共同體、維持高水準的知識生產？如何藉此支撐學術獨立和民族復興？這是個極具挑戰性的歷史難題。中國的有識之士、有力之士在當時的條件下進行了艱苦探索。這一探索是極富成效的，但無疑也是未完成的。其中的經驗和教訓，爲日後的求索提供了諸多鏡鑑。